دسته: روانشناسی و علوم تربیتی اساس زندگی هر موجود زنده بر تغییر و تحول همراه با دگرگونی متكی است آدمی ذاتاًٌ در حال رشد و تكامل است و حیات هر انسان، بر چگونگی تربیت او در كودكی استوار است آنچه مسلم است، این است كه ضمیر كودك در بدو تولد، پاك و عاری از هر گونه تصاویر و نقش بندی است در دوره طفولیت، بویژه قبل از سه سالگی، كم كم صفحات خالی ذهن نقش می‌گیرد و در 4 و 5 سالگی استعدا
قیمت فایل فقط 4,900 تومان
بررسی میزان آشنایی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدایی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
فصل اول : مقدمه پژوهش
1-1– مقدمه
اساس زندگی هر موجود زنده بر تغییر و تحول همراه با دگرگونی متكی است. آدمی ذاتاًٌ در حال رشد و تكامل است و حیات هر انسان، بر چگونگی تربیت او در كودكی استوار است. آنچه مسلم است، این است كه ضمیر كودك در بدو تولد، پاك و عاری از هر گونه تصاویر و نقش بندی است.
در دوره طفولیت، بویژه قبل از سه سالگی، كم كم صفحات خالی ذهن نقش می‌گیرد و در 4 و 5 سالگی استعدادهای عقلی به مرور آشكار و نمایان می‌شود.
6سالگی، سن ایجاد رابطه كودك با دبستان است. نوآموز خردسال كم كم با مدرسه آشنا می‌شود. معلم كلاس او كه با فنون تدریس و علم روانشناسی آشنائی دارد آموخته است كه چگونه بیاموزد. او با علاقه و توانائی، لحظات طلائی عمر خود را نثار فراگیرندگان میكند و اصول مهمی را كه در موفقیت یك معلم موثر است مد نظر دارد.
بچه های مدرسه ابتدائی پرسشگرند. آنها مجذوب محیط اطراف، حیوانات، گیاهان، بدنشان، آسمان و ماوراء آن و انواع پدیده هایی كه ممكن است برای آنها سحر آمیز باشند می‌شنوند.
این علاقه مندی ذاتی دانش‌آموزان به علم، به معلم كمك میكند تا تدریس علوم به كودك برای معلم نسبتاٌ آسان و لذت بخش باشد.
زمان زمان رشته نظامهای آموزشی است. بطور كلی جامع مشخص كرده است كه نظامهای مدرسه ای ما نیازهای جاری را برآورده نمی‌سازند و ما باید به سمت یك بازسازی حركت كنیم اما از آن مهمتر، شاغلین نظامهای آموزشی به كوششهایی كه برای بازسازی صورت می‌گیرد جهات تازه ای داده اند، و برای مسائلی كه آموزش و پرورش با آن روبروست دیدگاه سیستمی را ایجاد كرده اند [1].
نخستین طبقه بندی در زمینه هدفهای تربیتی در حیطه شناختی در سال 1956 توسط بلوم و دیگارن پایه گذاری شد.
گرچه پس از تدوین این اثر تا مدتی به آن توجه و عنایتی نشد اما بتدریج در كشور آمریكا با موفقیت و استقامت روبرو شد و سپس در اروپا و سایر نقاط جهان شهرت یافت. علت موفقیت آن به خاطر عقلائی كردن، به نظم درآوردن و ارزشیابی امور آموزشی كه مدتهای مدید بر اساس ذهنیات و قضاوتهای شخصی انجام می‌شد، بود.
از مزایای طبقه بندی بلوم این است كه وی مطالب را با بیانی آشنا برای معلمان توضیح می‌دهد و فعالیتهای پیچیده یادگیری را به روشنی تقسیم بندی و تفكیك میكند و تعداد سطوح و طبقاتی كه بلوم در زمینه یادگیری ارائه می‌دهد اندك و سازمان یافته است. همچنین از نظر ساخت از اصل آسان به مشكل پیروی میكند [2].
در این طبقه بندی، هدفهای آموزشی ابتدا به سه حوزه شناختی، عاطفی و روانی حركتی تقسیم شده اند. حوزه شناختی، دانش و معلومات و توانائی و مهارتهای ذهنی را شامل می‌شوند.
حوزه عاطفی با علاقه و انگیزش و نگرش سروكار دارد و حوزه روانی – حركتی به فعالیتها و مهارتهایی كه هم جنبة روانی و هم جنبه جسمانی دارد، مربوط می‌شود [3].
بطور كلی تا وقتی انسان به مشكلی برخورد نكند و زندگی او از روی عادت و یا بر مبنای دور زدن مشكلات سیر كند خلاقیتی در كار نخواهد بود.
ولی همینكه به مشكلی برخورد كرد و خواست آن را حل كند فرایند فكری و اعمالی كه متعاقب آن برای حل مشكل ایجاد می‌شود خلاقیت نام دارد و اگر بخواهیم فرضیه پرورش خلاقیت كودك فراهم شود ضروری است در برنامه‌ریزی درسی و تنظیم محتوی، محتوای كتاب و اهداف آموزشی را طوری سازماندهی كنیم كه در یادگیری مفاهیم و پرورش آنها، یادگیرنده، خود با توجه به فعالیتهای یادگیری در كلاس و خارج از آن، سبب می‌شود كه فرد اطلاعات بیشتری در اختیار داشته باشد و هم زمینه رشد اتكای به نفس و استقلال فكری وعدم وابستگی به دیگران را فراهم كند.
با پیشرفت علوم و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می‌شود.
ارضای این نیازها احتیاج به علوم و فنون پیچیده دارد. كسب این علوم در سایر روشهای آموزشی پیشرفته امكانپذیر است. بنابراین وظیفه و مسئولیت معلم نسبت به گذشته سنگینتر و مشكلتر شده است.
چشم انداز تغییر در برنامه درسی علوم اكنون در حال شكل گیری است. اهداف آموزش این درس باید معطوف به شرایط زندگی فردی و رفع نیازهای اجتماعی باشد و برای آماده ساختن دانش‌آموزان جهت ورود به قرن جدید اصلاح ضروری می‌باشد.
از آنجائیكه یكی از اهداف عمده موسسات، آموزش و پرورش فوه تفكر منطقی دانش‌آموزان است این سئوال پیش می آید كه آیا نظام تعلیم و تربیت كشور ما به گونه ای طراحی شده كه دانش‌آموزان را صاحب تفكر خلاق بكند و منطقی بار بیاورد ؟ آیا محتوای كتاب درسی بطور كلی در جهت منطقی بار‌آوردن تدوین شده است یا نه ؟ و آیا به الگوهای روشهای جدید كه بر اساس تفكر منطقی و پرورش خلاقیت پی ریزی شده اند توجهی شده است ؟
در سیستم متمركز، طراحان و برنامه‌ریزان درسی اهداف محتوا، روشهای تدریس و سازماندهی و ارزشیابی را در قالب كتب درسی تهیه و تدوین می‌كنند بنابراین یكی از جنبه های بررسی و قسمت مهم آن بدون شك بررسی دقیق اهداف و آشنا بودن معلمان با این اهداف می‌باشد كه میتوان نتیجه گرفت كه سیستم آموزشی در نهایت چه اهدافی را دنبال میكند و تمایل دارد فراگیران به چه توانمندیها، نگرش و دانش هایی و تا چه حد و در چه سطحی دست یابند.
حال در پی آن هستیم كه معین كنیم میزان آشنایی معلمان با اهداف كتاب علوم تجربی سال چهارم ابتدائی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چگونه است ؟ چون تا معلم با اهداف كتاب درسی آشنائی نداشته باشد نمی‌تواند تغییرات لازم را در شاگردان بوجود آورد.
2-1- بیان مسئله پژوهش :
سه حوزه طبقه بندی بلوم بخصوص اهداف حوزه شناختی ارزش یكسانی ندارد بطوریكه برخی از آنها ارزشمندتر هستند و بیش از انواع دیگر دانش‌آموزان را در جهت درك جهان پیرامون خود كمك می‌كنند از این رو شناخت برنامه درسی و تعیین موفقیت هر كدام می‌تواند كمك شایانی به روند رو به رشد یادگیری فراگیران بنماید.
تغییرات روزافزون علوم و تكنولوژی و نیز اندیشه های نو ایجاب میكند تا كتابهای درسی حاوی آخرین یافته های علمی‌باشند. با وجود گذشت یك قرن كه آموزش علوم به صورت درسی مستقل در برنامه های درسی مقاطع مختلف وارد شده اما تا امروز كاملاٌ به اهداف خود نرسیده است. با توجه به مطالب عنوان شده ما پژوهشگران قصد داریم به این موضوع بپردازیم كه :
میزان آشنایی معلمان علوم با هداف كتاب درسی علوم سال چهارم ابتدائی در ناحیه 3، شهرستان مشهد و ناحیه 6 و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چگونه است ؟
3-1- هدف پژوهش :
هدف كلی پژوهش با توجه به موضوع مشخص می‌شود.
هدف كلی تحقیق :
بررسی میزان آشنائی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدائی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است.
4-1- سئوالات پژوهش :
1- آیا هر چقدر آشنایی معلمان با اهداف بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است ؟
2- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب سابقه خدمت معلمان فرق خواهد كرد؟
3- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب سطح تحصیلات معلمان فرق خواهد كرد ؟
4- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب نوع تحصیلات معلمان فرق خواهد كرد؟
5- آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب اینكه معلمان دوره ضمن خدمت را دیده اند یا ندیده اند فرق خواهد كرد ؟
5-1- بیان فرضیه های پژوهشی :
1- هر چقدر آشنائی معلمان با اهداف بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است.
2- هر چقدر سابقه خدمت معلمان بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است.
3- دانش‌آموزانی كه معلمین آنها دارای مدرك لیسانس هستند، پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به معلمین دارای مدرك فوق دیپلم و دیپلم دارند.
4- دانش‌آموزانی كه معلمین آنها داری دیپلم تجربی هستند پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به معلمین دارای دیپلم انسانی دارند.
5- دانش‌آموزانی كه معلمین آنها دوره ضمن خدمت را دیده اند دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به معلمینی كه دوره ضمن خدمت را ندیده اند هستند.
6-1- تعاریف عملیاتی متغیرها :
واژه ها و اصطلاحات در این تحقیق عبارتند از :
1- اهداف كتاب علوم، منظور هدفهای تدوین شده از طرف دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش برای كتاب علوم تجربی سال چهارم ابتدائی كه برای یك سال تحصیلی تدریس می‌شود « مقاصدی هستند كه مبتنی بر تغییر مورد نظر در رفتار شاگرد هستند » [4]
2- آشنائی، میزان آگاهی معلمان از اهداف كتاب علوم سال چهارم ابتدائی كه بوسیله یك پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری می‌شود.
3- رشته تحصیلی، منظور شامل دانشسرا، علوم انسانی، علوم تجربی، ریاضی و فنی می‌باشد.
4- سابقه كار، منظور معلمانی است كه دارای سابقه كار 5 تا 10 سال، 10 تا 15 سال، 15 تا 20 سال، 20 سال به بالا هستند.
5- مدرك تحصیلی، منظور میزان تحصیلات معلمانی كه دارای مدرك دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس هستند.
فصل دوم : پیشینة تحقیق
1-2- نظریه آموزشی :
هر چند آموزش، چه به صورت رسمی و چه به صورت غیر رسمی، یكی از فعالیتهای قدیمی انسان بوده است، بحث در بارة آن به عنوان یك فعالیت علمی و انجام پژوهش و وضع نظریة آموزشی موضوعی نسبتاٌ تازه است. تا این اواخر صاحب نظران بر این عقیده بودند كه نظریه های جامع و كامل یادگیری میتوانند معلم را مستقیماٌ در آموزش هدایت كنند. از این رو، روانشناسان پرورشی بیشتر كوششهای خود را صرف انجام پژوهش و وضع نظریه در بارة یادگیری می‌كردند، و چندان توجهی به انجام پژوهشهای آموزشی و تدوین نظریه در بارة آموزش نداشتند.
مشكلات حاصل از این طرز برخورد با آموزش نشان داد كه نظریه های یادگیری، هر چقدر كه متنوع و كامل باشند، نمیتوانند معلم را از نظریه های آموزشی بی نیاز كنند، و در نتیجه متخصصان آموزشی و روانشانسان پرورشی بر‌آن شدند كه به انجام پژوهشهای گسترده در بارة آموزش و وضع نظریه های آموزشی اقدام نمایند.
2-2- تعریف آموزش :
معمولاٌ فعالیتهایی را كه معلم به تنهایی با به كمك مواد آموزشی انجام می‌دهد آموزش می‌نامند، چه این معلم در دبستان مشغول آموزش باشد، چه در دبیرستان، چه در دانشگاه، و چه در یك دورة كارآموزی كوتاه مدت، بنا به تعریف، آموزش عبارت است از فعالیتهایی كه به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده، از جانب آموزگار یا معلم طرح‌ریزی می‌شود و بین آموزگاه و یك یا چند یادگیرنده به صورت كنش متقابل جریان می‌یابد. جای تذكر است كه این تعریف به آموزش رودرروی كلاسی محدود می‌شود، زیرا در آن بر كنش متقابل بین معلم و یادگیرندة تأكیده شده است، و انواع دیگر آموزش مانند آموزش از طریق رادیو، تلویزیون، كتاب، و از این قبیل را كه در آنها كنش متقابل یا رابطة دو جانبة رو در روی بین معلم و دانش‌آموز وجود ندارد شامل نمی‌شود. با این حال، آموزش را میتوان به نحوی جامع تر تعریف كرد، آن طور كه علاوه بر آموزش رو در روی كلاسی. سایر انواع آموزش را نیز شامل گردد. بنابراین، میتوان گفت آموزش به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شده ای گفته می‌شود كه هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است.
3-2- تعریف یادگیری :
برای یادگیری تعریفهای مختلفی وجود دارد كه هر یك از آنها به جنبه های خاصی از فرآیند یادگیری تأكید میكند و جنبه های دیگر آن را نادیده می‌گیرد.
جامعترین تعریفی كه تا كنون از یادگیری به دست آمده تعریف هیلگارد و ماركویز است ( كتاب شرطی سازی و یادگیری، ویرایش كیمبل، 1968، صفحات 13-1 ). در این تعریف آمده است :یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاٌ پایدار در رفتار بالقوة یادگیرنده، مشروط بر آنكه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
روانشناسان رفتارها را به دو دستة رفتارهای آشكار و رفتارهای نهان تقسیم می‌كنند. رفتار آشكار به اعمالی كه مستقیماٌ قابل مشاهده هستند گفته می‌شود، مانند صحبت كردن نوشتن، راه رفتن، و جز اینها.
رفتار نهان به اعمال درونی فرد كه به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند گفته می‌شود، مانند یادآوری، تفكر، تخیل، از این قبیل. ما از طریق رفتارهای آشكار به رفتارهای نهان پی می‌بریم.
به قول گیج و برلاینر ( 1984، ص 253 ). « همه روانشناسان نیاز دارند تا رفتارهای آشكار فرد را مورد مشاهده قرار دهند تا تعیین كنند كه آیا تغییراتی كه یادگیری نام دارند در فرد اتفاق افتاده اند یا نه ».
بنابراین ما برای كسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یا به اصطلاح دقیق تر به عملكرد او مراجعه میكنیم. عملكرد نیز مانند رفتار آشكار به جنبة قابل مشاهدة یادگیری اشاره میكند، اما تفاوت رفتار با عملكرد در آن است كه رفتار به هر گوه عمل شخص گفته می‌شو. در حالیكه عملكرد به نتیجة عمل فرد اشاره میكند كه در ارزشیابی از میزان یادگیری او مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در واقع عملكرد شخص همان محصول یادگیری اوست. بنابراین، ما با مشاهدة تغییرات حاصل در عملكرد شخص استنباط میكنیم كه در او یادگیری اتفاق افتاده است. به قول هلیگارد و باور ( 1975، ص 2 ) تفاوت بین یادگیری و عملكرد، تفاوت بین « دانستن چگونه انجام دادن كاری و عملاٌ انجام دادن آن است »
4-2- مدل عمومی آموزشی :
كوشهای متخصصان آموزشی جهان برای ایجاد نظریه های آموزشی در سالهای اخیر به ثمر رسیده و منجر به پدید آمدن چندین الگو، طرح، شبه نظریه، یا به عبارت متداول تر، مدل آموزشی شده است كه ویژگیهای آنها از بسیاری جهات به ویژگیهایی كه نظریه‌های آموزشی باید دارا باشند شبیه هستند. این مدلها همه دارای عناصر كم و بیش مشابهی هستند كه فعالیتهای آموزشی معلم را به طور نظام دار در یك رشته مراحل متوالی و منطقی ارائه میدهند. معروفترین آنها مدل عمومی آموزش نام دارد. این مدل ابتدا به وسیلة رابرت گلیزر ( 1962 ) ایجاد شد وبعدها كسان دیگری از جمله جان دی چكو (1968 )، دیوید مایلز و راجر رابینسون ( 1971 )، و گیچ وبرلاینر ( 1984 ) در آن تغییراتی دادند.
این مدل فعالیتهای عمدة معلم را در پنج مرحله نشان می‌دهد.
مرحله 1 :فعالیتهای پیش از آموزش :
در این مرحله معلم ابتا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدفهای آموزشی اقدام میكند، بعد آنها را به طور صریح و روشن، یعنی در قالب عباراتی كه گویای رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری یا عملكرد یادگیرنده باشند می ریزد. به این بیانات هدفهای آموزشی هدفهای رفتاری گویند. ضمناٌ برای اینكه معلم بتواند هدفهای آموزشی متنوعی برای دروس خود تهیه كند، لازم است از طبقه بندی های هدفهای آموزشی كه در آنها سطوح مختلف هدفهای آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده اند استفاده نماید.
بعد از تهیه هدفهای آموزشی و تبدیل آنها به هدفهای رفتاری، نوبت می رسد به تعیین آمادگی یا ویژگیهایی از یادگیرندگان كه برای یادگیری هدفهای آموزشی پیش نیاز به حساب می آیند. این ویژگیها نیز باید در قالب عبارات و كلمات نشان دهندة عملكرد یا رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری نوشته شوند. به این بیانات رفتاری ویژگیهای ورودی، رفتارهای ورودی گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش نیاز برای یادگیری هدفهای آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یك ارزشیابی تشخیصی مقدماتی كه سنجش آغازین نام دارد معین كند كه آیا دانش‌آموزان بر این پیش نیازها تسلط كافی دارند، یا اینكه پیش از آموزش هدفهای تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده كرد.
مرحله 2 : فعالیتهای پیش از آموزش و در ضمن آموزش :
هر یك از هدفهای آموزشی معلم معرف نوع بخصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلمان باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن به یافته های روانشناسی یادگیری مراجعه كنند تا از انواع، شرایط، قوانین، و نظریه های یادگیری اطلاع حاصل نموده آنها را در بهبود فعالیتهای آموزشی خود مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر اطلاعات مربوط به روانشناسی یادگیری، آگاهی از یافته ها و نظریه های مختلف انگیزشی و تأثیر عوامل انگیزشی بر یادگیری نیز معلم را در فعالیتهای آموزشی‌اش یاری می‌دهد.
مرحله 3 : فعالتیهای ضمن آموزش :
معلم باید برای آموزش هدفهای مختلف آموزشی به یادگیرندگان، روشهای مناسب آنها را به كار گیرد ؛ یعنی بنا به اقتضای هدفها و ویژگیهای دانش‌آموزان، از فنون و روشهای مختلف آموزشی، از جمله روشهای سخنرانی، اكتشافی، بحث گروهی، آموزش فردی، آموزش برنامه ای، و غیره استفاده نماید.
مرحله 4 : فعالیتهای ضمن آموزش و پس از آموزش :
به كارگیری درست مدل آموزشی مورد بحث، استفاده از وسائل و روشهای مختلف ارزشیابی را، هم در ضمن آموزش و هم در پایان آموزش، ایجاب میكند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی، مثلاٌ در آخر هر فصل كتاب درسی، با اجرای آزمونهای مختصر ودقیقی كه هدفهای آن واحد یادگیری را به دقت اندازه می‌گیرند. میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین كند، و با استفاده از نتایج حاصل، به رفع مشكلاتی كه دانش‌آموزان در یادگیری آن هدفها با آنها مواجه می‌شوند بپردازد. همچنین در پایان دورة آموزشی، معلم باید، با اجرای یك آزمون جامع نهایی، میزان پیشرفت كلی دانش‌آموزان و دانشجویان را بسنجد و بر كم و كیف یادگیری آنان آگاهی حاصل كند. علاوه بر اجرای آزمونهای متعدد، معلم باید در ضمن دورة آموزشی و در پایان آن، به سنجش عملكرد یادگیرندگان در فعالیتهای مختلف، مانند انجام پروژه های كار عملی، نوشتن گزارشها و مقاله های تحقیقی، انجام كارهای آزمایشگاهی، و جز اینها اقدام كند تا ارزشیابی كاملتری از یادگیری آنان به عمل آورد.
مرحله 5 : فعالیتهای پس از آموزش :
پس از اجرای آزمون جامع و نهایی و سنجش عملكرد یادگیرندگان هم در شرایط امتحانی و هم در شرایط به غیر از شرایط امتحانی و به دست آوردن نتیجة حاكی از میزان پیشرفت یادگیرندگان، معلم باید به قضاوت در بارة طرح آموزشی خود بپردازد. اگر اكثر دانش‌آموزان یا دانشجویان به اكثر هدفهای آموزشی دست نیافته باشند، معلم در فعالیتهای مختلف خود كه در مراحل بالا ذكر شدند موفقیت كامل به دست نیاورده است باید در طرح آموزشی خود تجدید نظر كند. مشكلات فرآیند آموزش – یادگیری را باید در مراحل مختلف مدل آموزشی جستجو كرد. عدم موفقیت كامل معلم یا ناشی از روش غلط انتخاب و بیان هدفهای آموزشی است، یا به علت وجود نقص در نحوة تعیین ویژگیهای ورودی و سنجش آغازین است، یا به سبب انتخاب اصول نامناسب یادگیری است، یا در نتیجه انتخاب و اجرای غلط روشهای آموزشی است، و یا حتی به علت ارزشیابی نادرست از میزان یادگیری دانش‌آموزان است. با حصول اطمینان از اینكه كدام مرحله یا مراحل بالا اشكال داشته اند، معلم باید به تجدید نظر در فعالیتهای خود بپردازد تا در استفادة مجدد از طرح آموزشی آن را از اشكالات موجود بی عیب كند.
مدل عمومی آموزشی را میتوان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیتهای آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوع های درسی، از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به كار بست. به همین دلیل به این مدل نام عمومی‌داده اند. معلمان میتوانند در همة درسهای خود این مدل را به عنوان الگویی برای تهیه طرح درس مورد استفاده قرار دهند.
قیمت فایل فقط 4,900 تومان
برچسب ها : بررسی میزان آشنایی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدایی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان , طرح توجیهی بررسی میزان آشنایی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدایی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان , میزان آشنایی معلمان علوم تجربی , میزان آشنایی معلمان , مدل عمومی آموزشی , فعالیتهای پیش از آموزش , فعالیتهای پس